Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa?

Việt Nam hiện đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tôi cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.  “Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân”-các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, tôi tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại. Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử, hướng tới giáo dục người công dân

 

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc  và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân  có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản. Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

 

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp

 

Việc xác định mục tiêu-triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử. Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho học sinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”. Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như :dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”. Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả. Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa. Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.
Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử. Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, SGK  lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành  quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh. Không phải chỉ ở Việt Nam, trên thế giới quan niệm này đã từng rất thịnh hành trong thập niên 60, 70 của thế kỉ XX trong cuộc đua “khoa học hóa” và “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Trong trào lưu này các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng nên “hình ảnh lịch sử” và rồi đến lượt mình các nhà giáo dục lịch sử lại nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử và các bài giảng chú trọng lịch sử chính trị và bỏ qua lịch sử xã hội với đời sống ăn, mặc, ở, phương tiên giao thông-những nội dung gần gũi và hấp dẫn học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp. Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần  phải chú trọng tới phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng. Để làm được điều đó đương nhiên SGK cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả SGK và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới  là “thông sử”,  “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong SGK. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả  đẩy học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết, cái gì có ích cho đời sống bản thân hiện tại. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
“Cách mạng”  trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

 

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945)”; “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8.

1. Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
2. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
3. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

2. Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.
3. Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.
4. Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.
5. Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Kết quả thu được trong thực tế khi “thử nghiệm” các đề kiểm tra trên khá khả quan. Học sinh đã viết thật nghiêm túc và say mê. Ví dụ như ở đề bài đầu tiên cũng là lần đầu tiên tôi thử nghiệm  phương thức KTDDG mới. Ở đó các em học sinh  đã  biết “hóa thân” thành “người Nhật Bản đương thời  có chí lớn”  để trình bày “kế sách” của mình. Đó là Đại tướng Saigo Takamori, anh hùng đảo Mạc Sakamoto Ryoma, nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi, Thiên hoàng Minh Trị… Nhưng không chỉ dừng lại ở đó, các em còn “hóa thân” thành “kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát” …để trình bày “kế sách”.

Trong bản “kế sách” của mình, các em đã biết đứng ở nhiều góc độ để phân tích bối cảnh lịch sử Nhật Bản và thế giới giữa thế kỷ XIX, so sánh trình độ văn minh của Nhật Bản và phương Tây, biết dùng các sự kiện lịch sử có thật như: Khởi nghĩa Xi-pay, Chiến tranh thuốc phiện, Đô đốc Perry đến Nhật Bản… để lập luận rất thuyết phục. Nhiều em đã biết chọn mốc thời gian đưa ra “kế sách” là năm 1867, 1868, giữa thế kỷ XIX và liên hệ, so sánh với sự kiện thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam và cuộc Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc. Điều này nói lên rằng các em đã hiểu đề rất sâu sắc và có cái nhìn chính xác về lịch sử. Nhiều em cũng đã biết lồng ghép một cách khéo léo nội dung của cuộc Duy tân Minh Trị vào “kế sách” của mình. Học sinh cũng thể hiện cái nhìn đầy nhân văn và sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân. Các em đã phát hiện ra cả những khía cạnh mà giáo viên ra đề chưa từng nghĩ đến. Cách nhìn lịch sử đa chiều của học sinh trong bối cảnh “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” gợi cho tôi nhiều suy ngẫm. Học sinh đã suy tư một cách nghiêm túc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa,  trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do… Và đương nhiên đằng sau những suy tư đó là lòng yêu nước, trách nhiệm công dân và sự thiết tha đối với vận mệnh của dân tộc trong sự đồng cảm, liên tưởng mạnh mẽ. Từ “công dân” được các em học sinh dùng  rất nhiều lần và dùng thật chính xác. Tôi hiểu, đó không phải là một sự ngẫu nhiên  hay vô tình.

Mặc dù bài được viết ngay trên lớp, đề ra bất ngờ và chịu áp lực tâm lý, nhưng học sinh vẫn đưa ra được các “kế sách”  dưới rất nhiều hình thức phong phú như: thư gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều… Sự phong phú này thể hiện sự độc lập trong tư duy và sáng tạo trong phương thức biểu hiện. Các bản “kế sách” cũng được viết bằng văn phong mang  đậm không khí thời đại với  ngôn ngữ của các nhân vật lịch sử đương thời. Đương nhiên trong giáo dục lịch sử ở trường học không thể áp dụng kĩ thuật “đóng vai” này vào mọi đề kiểm tra. Vẫn cần phải có các đề kiểm tra coi trọng lý tính và thao tác nghiên cứu đặc thù như  đọc hiểu và giải thích sự kiện, tư liệu…

Thay lời kết luận

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

Nhật Bản tháng 5.2015

Nguyễn Quốc Vương 

Một vài suy ngẫm về hướng đi của giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa

 

1. Dẫn nhập

Trải qua ba cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956, 1981), giáo dục Việt Nam hiện tại đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục  đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm của Nhật Bản, tôi cho rằng trong cuộc cải cách đó cải cách giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử sẽ đóng vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành nên năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.

Tuy nhiên, giáo dục lịch sử trong các trường phổ thông hiện nay lại  đang phải đối mặt với một cuộc khủng khoảng trầm trọng khiến cho những người lạc quan hay bàng quan nhất cũng khó lòng phủ nhận. Những hiện tượng như “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử”[1], “học sinh xé đề cương môn Lịch sử”[2], “học sinh không chọn môn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp”[3]… là những biểu hiện cụ thể và rõ ràng nhất của cuộc khủng hoảng ấy. Nghiên cứu để tìm ra hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trở thành công việc hệ trọng và khẩn cấp.

Trước ngưỡng cửa cuộc cải cách, đương nhiên sẽ có nhiều phương án được đề xuất và cần phải có môi trường dân chủ để tranh luận nhằm tìm ra phương án thích hợp. Cho dù là phương án nào đi nữa, giáo dục lịch sử ở Việt Nam cũng phải vượt qua được những trở ngại để hòa nhập với dòng chảy giáo dục lịch sử trên thế giới. Vì vậy, hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa chính là sự hướng tới hòa nhập quốc tế. Trên nền tảng tư duy đó, trong bài viết này, tôi sẽ phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về cải cách giáo dục lịch sử ở Việt Nam. Những gợi ý này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

 

1. NỘI DUNG
2. Về mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác[4]. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử mới cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất kinh điển này sẽ không bao giờ sai.  Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào? Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người CÔNG DÂN có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

“Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” đã được xác lập trong giáo dục Mĩ và Nhật Bản từ hàng thập kỷ trước. Mục tiêu của môn Xã hội[5], môn học xuất hiện lần đầu tiên tại Nhật Bản năm 1947 và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của giáo dục Mĩ, được xác định là giáo dục nên người công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người[6]. Ở đó môn Xã hội phải nhắm đến hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh-những người làm chủ đất nước[7].

Ban đầu các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản thường dùng không phân biệt hai thuật ngữ “ý thức lịch sử” và “nhận thức lịch sử”. vào thập kỉ 50 của thế kỉ XX, dựa trên kết quả phỏng vấn, điều tra 1800 học sinh tiểu học và trung học cơ sở (THCS), Saito Hiroshi đã xác lập được 5 giai đoạn phát triển của “ý thức lịch sử” (nhận thức lịch sử):  (1) hiểu được sự khác biệt giữa quá khứ và hiện tại; (2) hiểu được sự biến đổi (phát triển); (3) rút ra được nhân quả có tính lịch sử; (4) hiểu được cấu tạo của thời đại; (5) hiểu được sự phát triển của lịch sử. 

Sau Saito, các nhà khoa học kế cận đã tiếp tục phát triển nghiên cứu về nhận thức lịch sử và các các biện pháp cần thiết để phát triển chúng đồng thời tiến hành các thực tiễn kiểm nghiệm tại hiện trường giáo dục.

Cũng có một trường phái khác ở Nhật Bản cho rằng “nhận thức lịch sử” là một bộ phận, một dạng của “nhận thức xã hội”. Theo đó nhận thức xã hội được phân chia thành “nhận thức mang tính sự thật” và “nhận thức mang tính giá trị”. “Nhận thức mang tính sự thực” có cấu tạo 3 tầng lớp. Thứ nhất ở tầng dưới cùng là tri thức mang tính kể lại một cách riêng rẽ về từng sự thật cấu thành nên sự thực xã hội. Nó cung cấp các thông tin như ở đâu, ai làm, tác động vào ai…. Chiếm đại đa số trong tri thức mà con người có là các tri thức mang tính sự thực này. Những tri thức này có đặc điểm là được ghi nhớ một cách thụ động, nhất thời và nhanh chóng bị lãng quên. Tầng thứ hai là tri thức mang tính thuyết minh về hiện tượng cá biệt như điều đó tại sao lại xảy ra, bằng sự diễn ra đó nó đã trở nên thế nào, tương lai nó sẽ ra sao. Đây thực chất là sự giải thích sự thật. Nhờ sự giải thích này mà con người có thể thấy được các mối quan hệ thông thường không nhìn thấy ở các hiện tượng. Tầng thứ ba của “nhận thức mang tính sự thực” là tri thức có tính giải thích khái quát. Các tri thức này giải thích, dự đoán về hiện tượng, là cách nhìn, cách suy nghĩ về xã hội, là quy luật, lý luận. Việc tiến hành giải thích, dự đoán các hiện tượng cá biệt, phát hiện ra các quy luật, lý luận và dùng nó để giải thích các hiện tượng khác một cách nghiêm ngặt, quy mô và chuyên sâu chính là nghiên cứu khoa học.

“Nhận thức mang tính giá trị” là sự liên kết các tri thức nói chung hay các tri thức mang tính giải thích lại với nhau. Nó chỉ ra dạng thức tồn tại của hiện thực cần phải có, chỉ ra phương hướng, thái độ đối với hiện thực. Các “nhận thức mang tính giá trị” này nếu liên kết với nhau, có tính nhất quán và trở thành một hệ thống sẽ trở thành tư tưởng-ý thức hệ.

Tiếp đó, vào thập kỉ 80 của thế kỉ XX, Kato Kimiaki, một nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản khi thực hiện một loạt giờ học mang tên “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” đã xác định giờ học lịch sử phải là “giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể)”[8]. Mục đích của các giờ học này không phải là giảng giải truyền đạt các tri thức tới học sinh mà là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh. “Nhận thức lịch sử khoa học” này, theo Kato, chính là “học lực lịch sử”. Theo Kato thì  “học lực lịch sử” “là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là  năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gíc (tính lô-gíc) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác”[9].

“Nhận thức lịch sử khoa học” nói trên có mối quan hệ chặt  chẽ với “phẩm chất công dân”. Một trong những mục tiêu nguyên thủy của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) mà Nhật Bản du nhập từ Mĩ được xác định là: “thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân”[10]. Thông cáo  của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916 cũng trình bày về mục tiêu của môn “Nghiên cứu xã hội” như sau: “Môn Nghiên cứu xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội”[11].

“Phẩm chất công dân” trong bản Thông cáo trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) hiểu biết về đời sống xã hội, (2) tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Từ thập niên 90 trở lại đây, trong bối cảnh toàn cầu hóa và cải cách giáo dục ở Nhật Bản được xúc tiến, các thực tiễn giáo dục nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được triển khai ngày càng nhiều. Bản Hướng dẫn học tập[12] năm 1989 (môn Xã hội) của Bộ giáo dục Nhật Bản đã xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế”[13]. Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế”[14].

Như vậy có thể thấy, sau Chiến tranh thế giới thứ II, xuất phát từ triết lý giáo dục mới, giáo dục lịch sử Nhật Bản đã chuyển mục tiêu từ việc “truyền đạt tri thức lịch sử” cho học sinh sang giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Sự chuyển hướng này đã góp phần quan trọng trong việc tạo ra những người công dân Nhật Bản có đủ tri thức, năng lực, phẩm chất cùng thái độ, hành động cần thiết trong công cuộc khôi phục hậu quả chiến tranh, đưa Nhật Bản trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh. Thành công của giáo dục Nhật Bản là một tham khảo hữu ích cho Việt Nam.

 

2. Về Chương trình và sách giáo khoa

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về kiến thức, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về khai phát chương trình và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn  đến hai điểm liên quan đến  cải cách CT và SGK là cơ chế “SGK kiểm định”[15] và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế mấy chục năm qua và những biểu hiện khủng hoảng đã đề cập ở phần đầu bài viết đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, những “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định” như thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định[16]. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này trong lịch sử giáo dục nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử đặc biệt là tư liệu gốc trong SGK. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử được trình bày dưới đây diễn ra thuận lợi.

 

3. Về hình thái và phương pháp học tập lịch sử

Theo sự phân chia của nhà nghiên cứu Usui Yoshikazu, trên thế giới  cũng như ở Nhật Bản hiện nay tồn tại 3 hình thái giáo dục lịch sử là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”[17].

Usui cho rằng, “thông sử” vốn “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn Xã hội.

Dùng các khái niệm trên của Usui để tham chiếu, ta thấy rằng ở Việt Nam, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các chương, bài trong SGK được trình bày theo thứ tự thời gian. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến) (quá trình), kết quả-ý nghĩa. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái “học tập lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
Đối với phương pháp dạy học lịch sử thì nếu nhìn bề ngoài ta sẽ thấy những năm gần đây “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” trở thành phong trào sôi nổi ở mọi vùng miền, trường học. Tuy nhiên, “phương pháp dạy học” không phải là vạn năng. Trong khi giáo viên chưa có những thay đổi cần thiết về tư duy, việc họ bị lôi cuốn vào “đổi mới phương pháp dạy học” trong nhiều trường hợp là lợi bất cập hại. Rất dễ dàng nhận thấy ở nhiều trường phổ thông hiện nay, các giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại như “thảo luận nhóm”, “ứng dụng công nghệ thông tin”, “dạy học dự án”… Đây là những phương pháp dạy học hiện đại thế giới vẫn đang dùng. Vấn đề đặt ra là tại sao nó không tạo ra được hiệu quả tích cực như mong đợi khi sử dụng ở Việt Nam? Tại sao học sinh vẫn không thích học lịch sử?

Theo tôi vấn đề nằm ở chỗ các giáo viên đã quan niệm và sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại đó đơn giản như là một “phương tiện kỹ thuật”. Trong khi sử dụng các phương pháp đó, người giáo viên vẫn bị chi phối bởi tư duy-triết lý dạy học lịch sử là truyền đạt tri thức lịch sử tới học sinh. Giáo viên và SGK vẫn là nguồn cung cấp tri thức duy nhất và nắm giữ quyền quyết định chân lý. Một hiện tượng mang tính biểu tượng cao thể hiện tình trạng này là mặc dù các giáo viên cho học sinh chia nhóm, thảo luận, điều tra thông tin, phát biểu, tranh luận rất sôi nổi nhưng cuối cùng phần kết luận lại thuộc về “giáo viên” hoặc trong nhiều trường hợp kết luận đó đã được viết sẵn trong…SGK. Tư duy truyền đạt tri thức có tính độc đoán như vậy dần dần sẽ giết chết mối quan tâm tới lịch sử và lòng mong muốn truy tìm chân lý của học sinh.

Để giải quyết tình trạng này cần chuyển từ “dạy học lịch sử” sang “học tập lịch sử”[18]. Tức là giờ đây học sinh là chủ thể của  giờ học và quá trình học tập lịch sử. Giáo viên không phải là người truyền đạt các tri thức lịch sử hay các chân lý đã được quyết định sẵn tới học sinh mà là người thiết kế nội dung, hướng dẫn, tổ chức cho học sinh trải nghiệm làm “nhà sử học” để tái khám phá các sự thật lịch sử và suy ngẫm về nó trong vài trò là người công dân.

Vì vậy, quá trình học tập lịch sử không phải là nghe-nhớ-ghi chép mà học sinh trong vai trò là nhà sử học sẽ tiến hành các thao tác, phương pháp học tập mô phỏng và trải nghiệm quy trình nghiên cứu của nhà sử học từ tìm kiếm tư liệu, phê phán tư liệu, giải mã tư liệu, thiết lập giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết thông qua thảo luận….Các phương pháp học tập cụ thể thích hợp sẽ là học tập điều tra thông tin, học tập lịch sử sử dụng các tư liệu gắn với địa phương, thảo luận, poster-presentation…

 

4. Kiểm tra đánh giá

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong quá trình dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành[19] (2011-2014), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Dựa trên kết quả đạt được, ở đây tôi sẽ phác ra vài ý tưởng về đổi mới KTĐG. Do giả định mục tiêu của giáo dục lịch sử là hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh cho nên KTĐG cũng sẽ phải nhằm đo đạc và phát triển chúng.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945); “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8[20].

(1) Đề kiểm tra 45 phút

Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:

1. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

(2) Bài tập về nhà

Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.

(3) Bài tập về nhà

Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.

(4) Kiểm tra 45 phút

Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước ta và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.

(5) Kiểm tra 45 phút

Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định. 

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

 

 

III. KẾT LUẬN

Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực mang tính phổ quát. Thiếu chúng, người Việt sẽ không thể hòa nhập và được cộng đồng quốc tế công nhận. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

 

Nguyễn Quốc Vương 

(Bài viết đăng trong Kỷ yếu “Thanh niên với sử học góc nhìn từ các cán bộ nghiên cứu trẻ”, Viện Hàn Lâm KHXH VN, 11/9/2014) 

 

Tài liệu tham khảo

 

1. Hội Giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku Jiten(Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000.
2. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku-sengo Nihon no kyoiku kaikaku 1(Cải cách giáo dục- Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 1), Tokyo daigaku Shuppankai, 1975.
3. Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991.
4. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 2(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 2), Chirekisha, 1995.
5. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata(Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonshoseki, 2000.
6. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 3), Chirekisha, 2007.
7. Ozaki Mugen, Nguyễn Quốc Vương dịch, Cải cách giáo dục Nhật Bản, NXB Từ điển bách khoa, 2014.

 

 

 

 

[1] http://www.thanhnien.com.vn/pages/20110731/noi-dau-tu-hang-ngan-diem-0-mon-su.aspx (Báo Thanh niên ngày 31 tháng 7 năm 2011 )

[2] http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/116168/khong-thi-tot-nghiep–hs-xe-de-cuong-mon-su.html (Báo Vietnamnet ngày 8 tháng 4 năm 2013)

[3] http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/PGS-Van-Nhu-Cuong-lai-tuyen-bo-gay-soc-ve-ky-thi-tot-nghiep-nam-nay-post140606.gd (Báo giáo dục Việt Nam ngày 28 tháng 2 năm 2014)

[4]Xin tham khảo bài viết của Nguyễn Quốc Vương trên báo VNEXPRESS ngày 13 tháng 5 năm 2014: http://vnexpress.net/tin-tuc/goc-nhin/nhat-ban-cai-cach-giao-duc-nhu-the-nao-2988237.html

[5] Tên gọi đầy đủ là Nghiên cứu Xã hội (Social Studies)-môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân.

[6] “hòa bình”, “dân chủ”, “tôn trọng con người” là ba nguyên lý trụ cột của Hiến pháp Nhật Bản 1946.

[7] Về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” xin tham khảo bài viết “Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh lớp 8 qua thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành” của Nguyễn Quốc Vương trong “Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ Khoa Lịch sử-Đại học Sư phạm Hà Nội 2012”.

[8] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonsoseki, 1995, tr.1.

[9]  Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata, sđd, tr.1

[10] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000, tr.56

[11]  Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[12] Văn bản do Bộ giáo dục ban hành quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức học tập các môn học ở trường phổ thông.

[13]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34

[14]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, tài liệu đã dẫn,  tr.17

[15] Về cơ chế “SGK kiểm định” xin tham khảo bài viết “Một chương trình -nhiều bộ SGK: những điều kiện đủ” của Nguyễn Quốc Vương trên báo Tia Sáng ngày 29/7/2014:

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=7717

[16]  http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

[17] Về ba hình thái giáo dục lịch sử này xin tham khảo bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau 1945”  trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam 2012, Bộ giáo dục và đào tạo-Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, Đà Nẵng tháng 8 năm 2012.

[18] Vì vậy tôi dùng thuật ngữ “phương pháp học tập lịch sử” thay cho “phương pháp dạy học lịch sử”.

[19] Trường thực thành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội.

[20] Có thể tham khảo các đề kiểm tra và bài làm của học sinh trong thực tế trên blog cá nhân của Nguyễn Quốc Vương tại địa chỉ: https://tacgianguyenquocvuong.wordpress.com/2012/10/07/ke-sach-cho-nhat-ban-giua-the-ki-xix-1/

Shibutani Nakao và “Sanotanigawa”

 

Khi bị người dân trong làng hỏi “Giáo viên là bạn của học sinh vì thế việc không hiểu biết về xã hội chẳng phải là vô lý hay sao?”, Shibutani đã phản tỉnh về việc chỉ suy nghĩ một cách trừu tượng mà không hướng sự chú ý đến quê hương. Tiếp đó Shibutani đã tiến hành thực tiễn giúp học sinh lý giải và suy ngẫm về quê hương trong quá trình phân tích, hiểu biết về quê hương ở môn Xã hội. Ở đó không chỉ có sự giải thích của giáo viên bằng  câu chữ mà còn có cả bản đồ, ảnh được tập hợp trong tác phẩm “Tập tư liệu về quê hương”.

Trong thực tiễn này ban đầu vì mong muốn trẻ em sẽ phát hiện ra vấn đề nên Shibutani đã dẫn trẻ ra ngoài nhưng do học sinh lại nghĩ đó là chuyến đi píc-níc nên thất bại. Nhưng khi tiến hành điền dã với hướng dẫn “hãy quan sát thật kĩ nhé” thì học sinh đã nhận ra chỗ có nhiều cát, chỗ dòng sông đổi dòng, biết được độ sâu của dòng sông qua đo đạc, biết được độ rộng giữa hai bờ đông-tây, biết được tác dụng của đê để ngăn lũ lụt.

Khi trở về lớp học, giáo viên đưa ra câu hỏi: “sông có vai trò như thế nào đối với cuộc sống chúng ta?”. Giáo viên vừa sử dụng sách giáo khoa, sách tham khảo dành cho học sinh lớp 3 vừa dẫn dắt học sinh tìm hiểu các sự thực về cuộc đấu tranh với nước.  Tiếp theo, khi học sinh điều tra nơi con đê sông Sanotanigawa dễ vỡ, giáo viên cho học sinh liên hệ với những gì đã học ở kì một về “lịch sử quê hương”. Sau đó giáo viên cho học sinh thiết kế việc cải tạo đê sông sao cho có con đê lý tưởng và so sánh với con sông Tonegawa.

 

Những điểm chủ yếu của giờ học này gợi nhắc đến “Tập tư liệu về quê hương” và được sử dụng như là tư liệu.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Học tập văn hóa đời sống (2)

 

Bối cảnh đề xướng học tập văn hóa đời sống

Từ nửa sau thập kỉ 70, học tập văn hóa đời sống được nhấn mạnh trong hoàn cảnh như sau.

Trước hết, với tư cách là động thái học thuật, dưới ảnh hưởng của “trường phái Annals” của Pháp, trong nghiên cứu lịch sử học của nước ta, nghiên cứu “lịch sử xã hội” cũng trở nên phổ biến. Nghiên cứu lịch sử xã hội coi trọng việc hướng đến nắm vững toàn bộ thế giới lịch sử quá khứ và để làm được điều đó thì khi khảo sát các hiện tượng biểu hiện ở bên ngoài lịch sử, việc tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tiếp diễn trường kì ở phần sâu bên trong lịch sử và hiện tượng chỉ thay đổi ở thời điểm nào đó có vai trò quan trọng. Nói một cách khác là vừa tìm ra mối liên hệ với văn hóa đời sống trên vũ đài lịch sử  vừa khảo sát lịch sử chính trị, lịch sử kinh tế, lịch sử quan hệ đối ngoại…

Tiếp theo, với tư cách là động thái xã hội, trong quá trình nền kinh tế tăng trưởng cao từ thập niên 60 trở đi,  do sự thay đổi cơ cấu sản xuất và đô thị hóa, xã hội địa phương thay đổi đột ngột  và kết quả là phần lớn văn hóa đời sống đối mặt với nguy cơ bị tiêu diệt. Trong bối cảnh như thế, các câu hỏi như người Nhật là gì, đặc trưng của văn hóa Nhật Bản là gì… đã được đặt ra. Ngay cả khi so sánh với tình hình phát triển quốc tế hóa những năm gần đây cũng thấy sự cần thiết của các câu hỏi như vậy vẫn đang tiếp diễn.

Thêm nữa, với tư cách là động thái của giáo dục,  đó là phản tỉnh từ giáo dục lịch sử truyền thống chú trọng việc truyền thụ tri thức về nhân vật, sự kiện, niên hiệu. Đối với học sinh, do không hiểu được ý nghĩa của việc học lịch sử cho nên việc cảm nhận được sự liên hệ giữa thế giới lịch sử trong quá khứ với bản thân gặp nhiều khó khăn. Để cải thiện tình trạng đó thì một trong những phương pháp là nhấn mạnh học tập văn hóa đời sống mamg đậm đặc trưng khu vực, tính quần chúng và tính thường ngày.

Một số điểm lưu ý khi chỉ đạo học tập văn hóa đời sống

Nếu như suy nghĩ tổng hợp từ các nội dung nêu trên thì thấy  khi đưa ra nội dung về văn hóa đời sống trong học tập lịch sử từ giờ về sau, việc lưu ý những điểm sau là cực kì quan trọng.

Trước hết, không nên đưa ra các chủ đề về nội dung văn hóa đời sống theo kiểu chọn điều tốt thuần túy mà cần phải đưa ra các động thái chính trị, xã hội từng thời kì và mối liên hệ giữa chúng. Thứ nữa, không tiếp cận văn hóa đời sống chung chung, trừu tượng mà cần đưa ra các nội dung tiêu biểu của địa phương cùng điều kiện cụ thể và mối liên hệ giữa chúng.

Thứ ba, việc tiến hành các hoạt động học tập lấy học sinh làm chủ thể với sự tham gia tích cực của học sinh như tham quan bảo tàng, phòng bảo quản tư liệu, điều tra, phỏng vấn người địa phương có vai trò quan trọng.

Thứ tư, việc đứng trên lập trường rộng lớn để nhìn Nhật Bản trong lòng thế giới  và tạo ra sự liên hệ với việc lý giải đa văn hóa là rất cần thiết. Và việc học sinh thông qua học tập văn hóa đời sống mà có cái nhìn sửa đổi đối với văn hóa địa phương và lối sống bản thân, tạo ra cơ hội học tập sáng tạo  về văn hóa đời sống là điều đang được kì vọng.
Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (3)

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

3. Sách giáo khoa lịch sử quốc định cuối thời Minh Trị-quốc định thời kì thứ 1 và quốc định thời kì thứ 2.

Tháng 1 năm 1903 (năm Minh Trị thứ 36), Bộ giáo dục đã xác định phương châm quốc định hóa sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản và tháng 10 cùng năm đã phát hành sách “Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học”, cuốn sách giáo khoa lịch sử quốc định đầu tiên gồm hai quyển 1 và 2 dùng cho lớp 1 và 2 tiểu học bậc cao. Trong công việc biên soạn sách giáo khoa lịch sử quốc định này, các nhà sử học theo chủ nghĩa thực chứng như Mikami Sanji hay Sato Jojitsu  cũng có sự hợp tác. Sách giáo khoa lịch sử quốc định được sử dụng vào năm sau –năm 1904 (năm Minh Trị thứ 37) và năm này được coi là năm khởi đầu cho “chế độ quốc định”.

Sách giáo khoa quốc định đầu tiên cũng được khởi động ở bốn môn học (Tu Thân, Quốc ngữ, Địa lý, Lịch sử) vào năm 1904. Về sau nó lan rộng sang các môn giáo khoa khác: năm 1905 (năm Minh Trị thứ 38) môn Tính toán, Thủ công, Tập viết có sách giáo khoa quốc định và năm 1911 (năm Minh Trị thứ 44) đến lượt môn Khoa học. Chính bốn môn đầu tiên này đã có sức mạnh ảnh hưởng tới văn hóa và tư tưởng của quốc dân và được coi trọng với tư cách là môn giáo khoa đảm nhận tư tưởng của thể chế Thiên hoàng. Khi nhìn vào sách giáo khoa lịch sử  sự biến đổi của sách giáo khoa quốc định từ thời kì thứ nhất trở đi giống như ở biểu số 1 (Trước chiến tranh thế giới thứ hai sự biến đổi đó diễn ra từ thời kì thứ nhất đến thời kì thứ 6).

 

Biểu số 1: Sự biến đổi sách giáo khoa lịch sử quốc định (Giáo dục tiểu học 6 năm)

Thời kì	Tên sách giáo khoa	Thời gian phát hành (thời gian nguyên bản của Bộ giáo dục phát hành)	Tổng mục nội dung
1	Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học 1       Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học 2	6/10/1903 (năm Minh Trị thứ 36)       16/10/1903 (năm Minh Trị thứ 36)	Bài viết chính: 68 mục- Niên biểu về triều đại thiên hoàng: 5 Bài viết chính: 70 mục. Niêu biểu về triều đại thiên hoàng: 2
2	Lịch sử Nhật Bản dành cho trường tiểu học thông thường quyển 1   (nguyên bản) dùng cho học sinh quyển 2	13/9/1909 (năm Minh Trị thứ 42)       20/9/1909 (năm Minh Trị thứ 42)	Bài viết chính: 96 mục. Niêu biểu về các triều đại Thiên hoàng: 5   Bài viết chính: 98 mục. Niên biểu về triều đại thiên hoàng: 3
	Lịch sử Nhật Bản dành cho trường tiểu học thông thường (sách dành cho học sinh) quyển  1   (bản sửa chữa) dùng cho học sinh quyển 2	14/10/1911 (năm Minh Trị thứ 44)         3/11/1911 (năm Minh Trị thứ 44)	Bài viết chính: 98 mục. Niên biểu về các triều đại Thiên hoàng: 3     Bài viết chính: 84 mục. Niên biểu về các triều đại Thiên hoàng: 3 * Sách giáo khoa có chỉnh sửa về Nam-Bắc triều.
3	Quốc sử dành cho tiểu học thông thường quyển thượng   Quốc sử dành cho tiểu học thông thường quyển hạ	22/10/1920 (năm Taisho thứ 9)       5/12/1921 (năm Taisho thứ 10)	Niên biểu triều đại Thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 160 mục. Niêu biểu: 3   Niên biểu triều đại thiên hoàng: 4 mục. Bài viết chính: 153 mục . Niên biểu: 8
4	Quốc sử dành cho tiểu học thông thường quyển thượng   Quốc sử dành cho tiểu học thông thường quyển hạ	27/2/1934 (năm Showa thứ 9)         23/2/1935 (năm Showa thứ 10).	Niêu biểu về triều đại thiên hoàng: 4. Nội dung bài viết chính: 185 mục. Niêu biểu: 3.   Niên biểu về triều đại thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 18 mục. Niêu biểu: 9.
5.	Quốc sử dành cho tiểu học quyển thượng Dùng cho khoa thông thường Quốc sử dành cho tiểu học quyển hạ	27/2/1940 (năm Showa thứ 15)       31/3/1941 (năm Showa thứ 16)	Thần sách: 1. Niên biểu các triều đại thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 169 mục. Bản đồ: 2. Niên biểu: 3. Thần sách: 1. Niên biểu triều đại thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 181 mục. Bản đồ: 1. Niên biểu: 9.
6	Quốc sử khoa sơ cấp (thượng) Quốc sử khoa sơ cấp (hạ)	17/2/1943 (năm Showa thứ 18)     3/3/1943 (năm Showa thứ 18)	Thần sách: 1. Niên biểu triều đại thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 163 mục. niên biểu: 7.   Thần sách:1. Niên biểu triều đại thiên hoàng: 4. Bài viết chính: 189. Niên biểu: 9.
7	Những bước đi của đất nước (thượng)   Những bước đi của đất nước (hạ)	5/9/1946 (năm Showa thứ 21)   5/9/1946 (năm Showa thứ 21)	Bài viết chính: 48 mục.  Niên biểu: 1   Bài viết chính: 56 mục. Niên biểu: 1.

(Nguồn: Giải thích về sách giáo khoa quốc định (bản dùng cho trường quốc dân)”, NXB Horupu, 1982, tác giả có sửa đổi đôi chút)

 

Công việc biên tập cuốn sách giáo khoa lịch sử quốc định “Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học” đầu tiên  diễn ra trong thời gian tương đối ngắn và người ta cho rằng việc biên soạn sách này  có tham khảo sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản các bản thuộc khối dân sự của thời kì kiểm định trước đó. Trước đó phương pháp trần thuật lấy trung tâm là “nhân vật và sự kiện lịch sử” đã được định hình trong thời kì kiểm định.

Sách giáo khoa lịch sử quốc định thời kì thứ nhất đã chỉnh sửa các sách giáo khoa trong thời kì kiểm định trước đó loại bỏ đi “thần thoại” và phục hoạt “thần thoại” trở lại. Trong các sách  giáo khoa lịch sử thuộc khối dân sự xuất bản thì sự trần thuật về lịch sử Nhật Bản bắt đầu bằng các sự thật khảo cổ học (“Lịch sử tiểu học bậc cao”, 1891) là chủ lưu nhưng trong sách giáo khoa quốc định thì lại lấy “truyền thuyết về thần mặt trời” làm điểm xuất phát. Giáo dục lịch sử phi lô-gic với sự pha trộn giữa thần thoại và sự thật đã được tiếp tục suốt nửa thế kỉ sau trong sách giáo khoa lịch sử.

“Thần thoại về thần mặt trời” trên cơ sở đưa ra khái niệm quốc thể “thể chế kiến quốc, sự vĩnh viễn của phả hệ thiên hoàng” đã coi nó là tri thức không thể thiếu. Nó được khởi đầu bằng câu “Thần mặt trời là tổ tiên của đức Thiên hoàng”.

Tiếp theo thời kì thứ nhất, sách giáo khoa lịch sử quốc định thời kì thứ 2 “Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học thông thường” quyển 1 và 2 được xuất bản vào năm 1909 (năm Minh Trị thứ 42). Cuốn sách giáo khoa là này thứ đi sau sự sửa đổi “Sắc lệnh về trường tiểu học” ra đời năm 1907 (năm Minh Trị thứ 40) và thời gian dành cho giáo dục nghĩa vụ đã mở rộng từ 4 lên 6 năm, và nó được biên soạn để đáp ứng với việc học tập lịch sử ở năm thứ 5 và 6 khoa thông thường. Tuy nhiên, ngay sau khi phát hành, nó đã phải sửa chữa và bản sửa chữa được ấn hành vào năm 1911 (năm Minh Trị thứ 44). Đó là do nảy sinh “Vấn đề Nam-Bắc triều”.

Tư tưởng chủ nghĩa quốc túy sau chiến tranh Nhật-Nga đã tạo ra ảnh hưởng “từ bên ngoài” đối với Lịch sử học và giáo dục lịch sử. Cuộc tranh luận về  tính chính thống của Nam Triều đã được đưa ra trong Hội nghị chính thức của Chúng nghị viện (hạ viện) và được bàn luận với tư cách là vấn đề chính trị có tên “tính chính thống của quốc thể”. Tiếp nhận điều này, Bộ giáo dục đã tiến hành chỉnh sửa lại sách giáo khoa.

Cuốn sách “Lịch sử Nhật Bản dành cho tiểu học thông thường” bản in năm 1909 và 1911-những năm cuối thời Minh Trị với tư cách là sách giáo khoa quốc định đã bổ sung thêm các sự thật lịch sử sau thời kì thứ nhất. Đó là hai chủ đề: “Chiến dịch năm Minh trị thứ 37-38” và “Hiệp ước hòa bình và sự sáp nhập Hàn Quốc”. Hai chủ đề này đương nhiên đều nhắm tới việc tăng cường quan niệm quốc thể và trung quân ái quốc-thứ được đặt ra trong “tư tưởng quốc thể” mang ý nghĩa chiến thắng của cuộc chiến Nhật-Nga.

Việc đưa thêm vào các tranh minh họa cũng là một đặc trưng của thời kì thứ hai. Các tranh vẽ, sơ đồ minh họa, tham chiếu cho bài viết chính được đưa vào nhiều ví dụ như “Cuộc đông chinh của Thiên hoàng Jinmu”…Giáo tài tranh minh họa được sử dụng với tư duy cho dù nó không có liên quan đến sự chân hay ngụy của sự thật lịch sử nhưng “nếu đem lại ấn tượng sâu sắc cho trẻ em, giúp cho việc lý giải và dễ dàng ghi nhớ thì đều được”. Việc sử dụng nhiều tranh minh họa xét cho đến cùng đều là nhằm làm sâu sắc sự hiểu biết về thể chế kiến quốc, “quốc thể”, về Thiên hoàng, trung thần liệt sĩ…Vì vậy chúng được dùng là để tạo nên ấn tượng trực quan của học sinh về các nhân vật và sự thật lịch sử.

(còn tiếp)

 

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (163)

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.
Bài làm

 

Hakodate, ngày 15 tháng 6 năm 1853

Sáng hôm nay, trời nắng đẹp, tôi đang đi tuần với những người bạn-những võ sĩ samurai. Dọc theo cảng biển người dân vẫn sinh hoạt và làm việc như bình thường. Đột nhiên, từ xa là những bóng đen khổng lồ kéo đến. Nó to lớn hơn bất cứ thứ gì tôi từng thấy. To và đáng sợ vô cùng. Nó nhả từng cột khói đen ngòm lên bầu trời xanh, chưa kể đến tốc độ của “con quái vật kinh khủng” ấy, chỉ trong nháy mắt đã cập bến cảng. Chúng tôi phải bổ sung rất nhiều binh lính để đóng cảng nhưng chúng bắn sập cửa cảng. Mọi người gọi đó là Hắc thuyền. Trên đó là đoàn sứ Perry của Hợp chúng quốc Hoa Kì. Họ đến để mang theo lá thư của tổng thống yêu cầu Nhật Bản mở cửa. Mạc phủ nhận thư nhưng trì hoãn trả lời.

 

Hakodate, ngày 7 tháng 10 năm 1854.

Một lần nữa Perry lại mang hạm đội tới và yêu cầu mở cửa. Rồi các nước tư bản phương Tây (Mĩ, Pháp, Nga, Anh…) ngày càng gây áp lực và tăng cường can thiệp vào đất nước của tôi. Họ đều “đòi mở cửa”. Đất nước chúng tôi đứng trước hai lựa chọn. Một là mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình phương Tây để canh tân và phát triển. Hoặc tiếp tục duy trì chính sách cự tuyệt các nước phương Tây. Tình hình thực sự rất căng thẳng.

Theo bản thân tôi, tôi nghĩ nên theo phương án thứ nhất: Nhật Bản nên mở cửa để xây dựng, cải cách đất nước để bảo vệ được độc lập dân tộc. Nếu làm điều đó, đất nước mặt trời mọc này sẽ phát triển lên rất nhiều. Về kinh tế: chính phủ có thể thống nhất tiền tệ, xóa đi sự độc quyền ruộng đất của giai cấp phong kiến. Xây dựng cơ sở hạ tầng, đường sá, cầu cống… phục vụ giao thông liên lạc.

Chính trị và xã hội cũng sẽ thay đổi: chế độ nông nô được bãi bỏ. Và trên hết là trường học đã ra đời, phải thi hành chính sách giáo dục bắt buộc, đặc biệt là chú trọng nội dung khoa học-kĩ thuật trong chương trình giảng dạy. Những học sinh ưu tú sẽ được cử đi du học tại phương Tây. Còn về quân sự: Quân đội sẽ được tổ chức và huấn luyện theo kiểu phương Tây. Công nghiệp đóng tàu, sản xuất vũ khí cũng được chú trọng, quan tâm nhiều hơn.

 

 

Hakodate, ngày 18 tháng 1 năm 1868

Thiên hoàng Minh Trị lên ngôi. Và quả nhiên, ngài đã mở cửa để xây dựng, cải cách.

Mọi thứ phát triển đúng như tôi nghĩ. Tôi chỉ mong rằng, sự phát triển này sẽ còn tiếp tục kéo dài hơn nữa và đưa đất nước lên tầm cao mới.

(NMH, học sinh lớp 8)

 

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (122)

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.
Bài làm

Tấu chương của Fukuzawa Yukichi gửi lên  Thiên hoàng Minh Trị.

Muôn tâu bệ hạ vạn tuế, vạn tuế, vạn vạn tuế. Thần tên là Fukuzawa Yukichi, một thành viên của sứ đoàn ngoại giao của Mạc phủ. Vừa rồi, thần đã đến Mĩ lần thứ hai và cả lần trước lẫn lần này đều đem cho thần nhiều ngạc nhiên và thích thú. Có rất nhiều điều kì lạ đáng học hỏi ở các nước phương Tây mà Nhật Bản chưa từng biết đến. Người vừa mới lên ngôi và đang có rất nhiều áp lực ngày càng gia tăng cảu các nước đế quốc phương Tây buộc chúng ta phải có những sự lựa chọn. Một là duy trì chế độ phong kiến, đóng cửa, cự tuyệt giao lưu với phương Tây. Hai là mở cửa để học tập, xây dựng mô hình đất nước giàu mạnh và phát triển theo phương Tây để bảo vệ đất nước. Đối với hạ thần, thần xin dâng một kế sách mà theo thần là đúng đắn kính gửi lên thiên hoàng. Nếu so với các nước bạn thì chế độ phong kiến của ta là vô cùng mục nát, lạc hậu. Và nếu chúng ta yếu kém hơn sự phát triển văn minh hiện đại của phương Tây thì khi họ đánh chiếm nước ta với những nòng súng thép hoặc những quả đại bác nguy  hiểm thì ta làm sao có thể chống trả nếu chỉ có giáo mác thô sơ? Thần đã từng tận mắt chứng kiến những nền văn hóa hiện đại và vô cùng choáng ngợp của họ. Và những thứ tạm gọi là bảo tàng, nhà ga, bệnh viện, trường học. Các thiết bị quân sự vô cùng đẹp đẽ, đồ sộ và lý thú. Khi khám phá ra được những điều mới mẻ đó, thần cảm thấy như cánh cổng tương lai, đưa Nhật Bản lên một tầm cao  mới đã ở ngay trước mắt, thoát khỏi sự u mê ngu dốt hiện tại. Theo thần, ta nên chịu khó học tập, lấy kiến thức của họ đem ra truyền cho dân mình, mở cửa, giao lưu phương Tây để có thể nắm được sự tiên tiến của họ. Đến lúc đó, ta không còn kém cỏi, các nước phương Tây cũng không hơn ta thì mới không e sợ, và nếu họ đánh thì mình cũng không ngỡ ngàng trước những vũ khí hạng nặng để có thể chống trả. Có như vậy, ta mới bảo vệ được đất nước thoát khỏi nguy cơ bị xâm lược, mong thiên hoàng minh xét và chuẩn tấu!.

Kính gửi

Fukuzawa Yukichi

(NHH, nữ, học sinh lớp 8-2013)

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (120)

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.
Bài làm

Ngày….tháng…năm

Thân gửi Maeno Ryotaku!

Lâu rồi chúng ta đã không cùng nhau thưởng ngoạn trà và bình luận về y học. Buồn! Nhưng không sao. Hôm nay, tôi gửi cho ông bức thư này để xin ý kiến của ông về  một vấn đề mà tôi đã suy nghĩ rất nhiều.

Hôm trước, tôi tình cờ đọc được cuốn sách y học Hà Lan mà mấy thương nhân tặng. Thật bất ngờ! Không thể tin được! Hình vẽ cơ thể người trong cuốn sách đó hoàn toàn khác với cuốn sách bây giờ tôi, ông cũng như những người làm nghề y đang dùng. Ông còn nhớ lần chúng ta cùng chứng kiến cảnh giải phẫu người không? Hình vẽ này giống hệt, rất giống-nhân danh Sugita Genpaku này.

Từ sự việc này, trong tôi xuất hiện câu hỏi “Liệu những kiến thức chúng ta đang học có đúng với thực tế hay chỉ mơ hồ? Chúng ta có nên tiếp tục tin tưởng vào đó?”. Và tôi đã thực hiện một số thí nghiệm đơn giản và nhận thấy những gì ở trong cuốn sách đó viết, vẽ đều đúng cả. Tôi nghĩ đã đến lúc chúng ta phải biết đến những tri thức mới, chính xác để nâng cao học thức, mở mang tầm nhìn, chứ không thể mãi luẩn quẩn trong những suy nghĩ, tư tưởng lạc hậu của Nho giáo. Chính Nho giáo ngăn cản sự phát triển của đất nước.

Tôi đã dịch những cuốn sách về thiên văn học, địa lý học, hóa học từ tiếng Hà Lan. Những lĩnh vực mới mẻ đúng không? Tôi không muốn nhìn thấy nước ta mãi lạc hậu như thế này được. Các nước phương Tây đã có súng trường, đại bác, pháo, những máy móc tiên tiến. Còn nước ta thì sao? Chỉ biết đến mỗi súng thần công, và tất cả làm bằng sức lao động con người. Đặt ra câu hỏi “Sao các nước phương Tây phát triển được như thế mà nước mình lại không được?”. Tôi nghĩ do chúng ta chưa tiếp xúc, giao lưu với các nước phương Tây  nên không biết, học tập được họ. Vậy bây giờ chúng ta phải mở cửa, ngoại giao tốt hơn với các nước phương Tây.

Như ông thấy, đất nước ta đang bị dồn ép nhiều phía. Cả trong lẫn ngoài. Chúng ta phải cải tổ nội bộ trong nước trước, mới có thể chiến đâu được với các nước như vậy. Phương kế, chính sách tốt nhất bây giờ chính là “lấy độc trị độc”. Hãy so sánh, làm phép thử: Một nước nghèo nàn, lạc hậu sao có thể thắng được lực lượng hùng hậu, vũ khí tân tiến của các nước phương Tây.

Suy nghĩ rồi nói cho tôi ý kiến của ông nhé! Cảm ơn.

Thân

Sugita Genbaku.

 

(LC, nữ, học sinh lớp 8-2013)

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (117)

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.
Bài làm

 

Ta là một võ sĩ Nhật đương thời mang tên Mori Ran và ta thật đáng tiếc nếu cứ để đất nước lâm vào cảnh này. Hết các nước tư bản phương Tây tăng cường can thiệp, chúng đòi “mở cửa”. Dân ta yếu, võ sĩ có kiếm trong tay cũng vô dụng trước ngòi súng hiện đại kia. Chúng là các nước mạnh nên cần biết người biết ta để còn tìm cách giải quyết hợp lý nhất. Hãy nhìn xem, những con người lạc hậu ạ! Họ đã phát triển rất mạnh mẽ, mạnh mẽ từng ngày nhưng còn chúng ta thì sao? Hãy nhìn xem nếu chúng ta cứ duy trì những chính sách lỗi thời thì chính chúng ta tự hại mình thôi và hại cả đời con cháu sau này. Nếu cứ cự tuyệt giao lưu với phương Tây, nước Nhật ta sẽ mãi không thoát khỏi cái kém cỏi đâu. Và đặc biệt, nhân dân cứ để duy trì cái chế độ phong kiến mục nát này thì chẳng mấy chốc thành miếng mồi béo bở của chúng thôi. Đừng lười suy nghĩ nữa, phải nhìn nhận cho cái thực tế bây giờ ở đất nước mình và tương lai sau này. Hãy cùng đứng dậy, cải cách lại, “mở cửa” đi để chúng  ta cùng phát triển. Nhật Bản không thể thua kém được. Nhưng càng vì thế mà phải học hỏi bọn phương Tây. Làm như vậy sẽ lợi được đôi đường:

– Phát triển đất nước

– Đồng thời bảo vệ nền độc lập của nước mình.

Đừng sợ gì hết, chúng ta “mở cửa” không phải chúng ta  hèn mà là hướng đến những kết quả tích cực. Hãy suy nghĩ thật kĩ, nhưng nhanh chóng trước khi quá muộn. Chúng ta có hai lựa chọn, một là chết hoặc sống trong sự ngu dốt, lạc hậu. Và hai, sống sung sướng, hưởng thụ những thứ tinh hoa mà phương Tây “tự” mang sang mà Nhật Bản không có. Từ đấy, chúng ta sẽ học hỏi họ, những đế quốc hùng mạnh để xây dựng đất nước. Và có thể sau đó  dựa vào sức lực của phương Tây, ta sẽ đi xâm chiếm các quốc gia nhỏ bé nhưng đầy tài nguyên giàu có ở xung quanh. Ta sẵn có thế mạnh trong tay rồi, lẽ nào nước Nhật, những người dân Nhật Bản, những võ sĩ đương thời lại không thể hiểu điều đó. Mà ngay cả khi có nước khác xâm nhập nước ta, liệu một mình nhân dân có thể chiến đấu? Không, rất khó, thế nên sẽ phải cần một nguồn sức mạnh lớn. Không đâu khác cả-các nước phương Tây. Cố gắng nghĩ xa hơn, nước Nhật ta chẳng mấy chốc sẽ thành đế chủ của châu Á thôi. Hãy cùng ta cổ động Thiên hoàng Minh Trị “mở cửa” cho họ, các bậc thầy tương lai của mình.
Cảm ơn

 

Một võ sĩ đáng để tin tưởng

(NQA, nữ, học sinh lớp 8-2013)
Mori Ran

Sách giáo khoa lịch sử lớp 6 Nhật Bản: Mô tả kênh hình và bản dịch kênh chữ (10)

– Trang 52-53

+ Kênh hình: Những người thích đi (Vào khoảng thời gian này mọi người đã biết thưởng thức các nghi lễ  bốn mùa như ngắm hoa vào mùa xuân, xem pháo hoa mùa hạ. Số người đi ra ngoài đông lên và việc viếng thăm các ngôi đền thờ Thần đạo, các ngôi chùa nổi tiếng cũng trở nên phổ biến); Biểu đồ diện tích ruộng vườn toàn quốc, Tâm thư của những người nổi dậy (ảnh) (Vật thể hiện sự đoàn kết và chung lập trường của những người tham gia, để cho người cai trị không thể biết tên của người tham gia được thay vằng hình tròn). Biểu đồ về các cuộc khởi nghĩa nông dân, chú ong với tấm biển “chanllenge”, Sơ đồ về chu trình sản xuất phân bón từ các sản phẩm, vật liệu hữu cơ, hai học sinh và lời thoại “những vật được chế tạo từ rơm cuối cùng trở thành phân bón và trở lại đất. 100% tái chế phải không nào”, “ở đô thị lớn như Edo các thứ phế thải từ bài tiết rất nhiều. những thứ này được người dân ở xung quanh Edo mua về làm phân bón và các nông sản thu được từ vườn đó lại mang đến bán ở Edo”, tranh nhà vệ sinh công cộng Edo, tranh nông thôn (vẽ hình người nông dân tưới rau)

+ Bài viết chính:

Thứ nâng đỡ cuộc sống của mọi người ở đô thị là các nông thủy sản từ các địa phương. Những người nông dân đã cải tiến nông cụ, phân bón, mở rộng diện tích canh tác, tu sửa thủy lợi để tăng sản xuất. Thêm nữa, bên cạnh gạo họ còn sản xuất các nông sản khác như bông, chè, cam, thuốc lá…bán lấy tiền.

Những nông dân có thế lực để bảo vệ cuộc sống của mình đã  đưa ra yêu cầu như giảm thuế khóa, đuổi các chức dịch xấu và đoàn kết đứng dậy. Đây được gọi là khởi nghĩa nông dân.

Ở Osaka, Oshiohei Hachiro vốn là chức dịch của Mạc Phủ tức giận với việc các đại thương nhân và dịch sở không cứu giúp những người có cuộc sống khốn khổ vì nạn đói nên đã nổi dậy đánh phá.

 

Hãy tìm ra sự tái chế trong cuộc sống

 

Trong cuộc sống hàng ngày vấn đề rác thải đang trở thành nghiêm trọng. Cuộc sống của con người thời Edo thì sao nhỉ? Khi tìm hiểu thì thấy họ sử dụng tiết kiệm không lãng phí tài nguyên và rất có trí tuệ trong tái chế.

– Trang 54-55

+ Kênh hình:  tranh Tham quan học tập giải phẫu (Đương thời những người vận dụng kĩ thuật và tri thức tiến hành giải phẫu và thuyết minh về cơ thể là những người phải gánh chịu sự phân biệt đối xử khắc nghiệt); Sơ đồ cơ thể người trong sách “Giải phẫu tân thư” và sách y học của Trung Quốc, chân dung Sumida Genpaku (1733-1817), Tranh Terakoya, chân dung Motoori Norinaga (1730-1801), chân dung Takano Choei (1804-1850), chân dung Ino Tadataka (1745-1818), Bản đồ Ino Tadataka

+ Lời dẫn dưới tiêu đề : “Học thuật phương Tây đã có ảnh hưởng như thế nào đến Nhật Bản?”

+ Tư liệu:

“Học thuật trẻ em: Trong thời kỳ Edo, võ sĩ, nhà sư, thầy thuốc trở thành giáo viên, các terakoya dạy cho con em nông dân và thị dân biết đọc, viết tính toán được dựng lên khắp các địa phương. Vào cuối thời kỳ Edo người ta nói rằng có khoảng trên 1 vạn terakoya trên toàn quốc. Terakoya đã trao cho quảng đại quần chúng năng lực đọc viết tính toán vì thế nó có vai trò làm phát triển văn hóa”

“Motoori Norinaga: Ông nghiên cứu “Cổ sự kí”, “Genjimono gatari” và khởi xướng ngành học tìm hiểu suy nghĩ của người Nhật từ thời cổ xưa (Quốc học). Norinaga đã mở rộng tư duy chỉnh đốn văn hóa Nhật Bản cổ xưa và sau 35 năm đã hoàn thành cuốn “Cổ sự kí truyền”.

“Takano Choei: Choei, người thông qua Hà Lan học mà biết đến động thái và thực lực của nước ngoài đã phê phán chính sách của Mạc phủ muốn dùng sức mạnh để trừ thế lực của nước ngoài. Vì thế ông phải trốn tránh sự truy bắt của Mạc phủ, thay tên và hành nghề thầy thuốc đồng thời tiếp tục công việc dịch sách nước ngoài”.

“Ino Tadataka: Ino Tdataka vốn kinh doanh cửa hàng rượu lớn ở Sawara (tỉnh Chiba) nhưng lúc 50 tuổi ông trao việc lại cho con trai và bắt đầu nghiên cứu về thiên văn học và đo lường. Sau đó ông đệ đơn lên Mạc phủ tự bỏ tiền ra đến đo đạc ở Hokkaido và tạo ra bản đồ. Sau khi năng lực được công nhận ông đã vừa tiếp nhận viện trợ từ Mạc phủ vừa đi đo đạc khắp nước trong 17 năm và hoàn thành bản đồ Nhật Bản chính xác gần giống như bản đồ hiện nay. Công việc vừa đi bộ đến thực địa, vừa đo bước chân, phương vị là công việc vô cùng vất vả. Cự ly mà Tadataka đã đi để làm bản đồ là 35.000km.”.

+ Bài viết chính:

Buổi bình minh của học thuật: Sugita Genbaku làm nghề y ở Edo một ngày nọ có được cuốn sách y học viết bằng tiếng Hà Lan. Hình vẽ cơ thể người trong cuốn sách đó hoàn toàn khác với hình trong cuốn sách y học của Trung Quốc có ở Nhật Bản từ trước đến nay. Về sau Genbaku khi cùng với người bạn là Maeno Ryotaku chứng kiến cảnh giải phẫu người đã vô cùng kinh ngạc khi thấy thân thể người trong thực tế giống hệt hình trong sách y học của Hà Lan.

Genpaku nghĩ rằng việc làm cho mọi người trong xã hội biết đến các tri thức chính xác là cần thiết vì thế đã quyết tâm dịch các sách y học của Hà Lan ra tiếng Nhật. Đương thời chưa có từ điển tiếng Hà Lan vì vậy công việc dịch sách rất vất vả. Tuy nhiên Genpaku sau 3 năm đã hoàn thành bản dịch và xuất bản nó với tên gọi “Giải phẫu tân thư”.

Nhân cơ hội này nghiên cứu học thuật về châu Âu thông qua sách tiếng Hà Lan (Hà Lan học) đã bắt đầu và thiên văn học, địa lý học, hóa học….đã được giới thiệu và số  người quan tâm đến học thuật của thế giới tăng lên.

– trang 56-57

+ Kênh hình: tranh Hạm đội Perry và những người tăng cường phòng bị, chân dung Perry (1794-1858), tranh Perry đổ bộ lên đất liền, sơ đồ đường đi của hạm đội Perry, Yokohama đông đúc khi mở cảng, tranh Kanrinmaru (Kanrinmaru con tàu do Katsukaishu làm thuyền trưởng đưa phái đoàn sang Mĩ khi thừa nhận hiệp ước đã vượt qua Thái Bình Dương)

+ Bài viết chính: Mùa hè năm 1853, bốn chiến thuyền đen đã bất ngờ hiện ra ở Uraga (tỉnh Kanagawa). Tất cả các khẩu pháo đều hướng về Edo. Đoàn sứ Perry của Hợp chúng quốc Hòa Kì đã đến mang theo lá thư của tổng thống yêu cầu Nhật Bản mở cửa. Người ta cho rằng nước Mĩ muốn sử dụng cảng Nhật Bản để buôn bán với châu Á qua Thái Bình Dương.

 

Trước con thuyền lớn chưa bao giờ nhìn thấy, người ở Uruga đã vô cùng kinh ngạc. Người thì kéo đến xem người thì mang theo tài sản, đồ vật chạy trốn. Các võ sĩ hoảng hốt tăng cường phòng bị bờ biển. Điều này mau chóng truyền đến Edo làm cho toàn Edo nhốn nháo.

 

Mạc phủ tiếp nhận thư nhưng không quyết định được mở cửa hay đóng cửa và trì hoãn trả lời.

Năm sau, Perry lại mang hạm đội tới và yêu cầu mở cửa. Mạc phủ lo sợ sức mạnh của Mĩ nên vào năm 1854 đã kí hiệp ước hữu nghị với Mĩ và mở hai cảng là Shimoda (tỉnh Shizuoka) và Hakodate (Hokkaido) và mở cửa đất nước. Bên cạnh đó bốn năm sau, Hiệp ước thông thương Nhật – Mĩ được kí kết đồng thời cũng kí các hiệp ước tương tự với Anh, Pháp, Hà Lan, Nga, thừa nhận buôn bán ở 5 cảng là Hakodate, Yokohama, Nagasaki, Niigata, Kobe. Và như vậy, thời kì tỏa quốc kéo dài suốt 200 năm đã chấm dứt.

Hiệp ước kí với nước ngoài thời gian này là các hiệp ước bất bình đẳng như người nước ngoài ở Nhật Bản cho dù có phảm tội thì cũng không thể xử theo pháp luật Nhật Bản, thêm nữa, không thể tự ý định ra thuế đối với mặt hàng nhập khẩu.

Nguyễn Quốc Vương dịch